カレッジマネジメント198号

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35答申の中心的な改善施策と位置づけられた。大学や学位の水準の国際的通用性が失われることへの強い懸念を背景に、大学の自主的な改革を促進するためには、大学の責任において3つの方針を明確化することが有効であるという結論であった。答申のタイトルに「学士課程教育」という用語が用いられたように、学位を与える課程（プログラム）として「学士課程教育」というコンセプトを強調し、学位を与えるユニット、通常は学部・学科単位でポリシーを作成することを求めた。3つのポリシーについては大学全体のものを定めることを要求していたとは言えない。答申の内容は、卒業に当たってのDPを具体化・明確化し、積極的に“公開”することを求め、参考指針として「学士力」を公表した。また、CPについては、順次性や体系性ある教育課程を編成する必要性を説き、分野別参照基準の作成を日本学術会議に求めた。APについては、多様化に対応した入試方法の過度な多様化に警鐘を鳴らし、その明確化を求めるとともに、初年次教育や高大連携の必要性を強調した。学士課程答申で求めた3つのポリシーの作成は、前述の調査結果のように、形式的には現在まである程度は進んできたようにも見える。次に出された質的転換答申（2012年）を見ると、問題意識として「『プログラムとしての学士課程教育』という概念の未定着」を掲げ、「教育課程の編成が学科等の細分化された組織で行われている」ことを問題視して、「明確な教育目標の設定とこれに基づく体系的な教育課程の構築」という教学マネジメントの方向性を示している。この答申では3つのポリシーのうち、用語として登場するのはDPのみであった。CPという用語を用いずに「その方針（DP）に従ったプログラム全体の中で個々の授業科目は能力育成のどの部分を担うのかを担当教員が認識し、他の授業科目と連携し関連し合いながら組織的に教育を展開すること」ということが盛り込まれていた。また、この答申では学修成果を「プログラム共通の考え方や尺度（アセスメント・ポリシー）に則って評価」するという「アセスメント・ポリシー」という方針が初めて登場している。学修成果の評価について、学修行動調査、アセスメント・テスト、ルーブリック、学修ポートフォリオ等の具体的方法が示され、どのような具体的な測定手法を用いたかを明らかにすることを大学に求めた。3つのポリシーの作成から一歩進め、測定と評価を答申で求めたことになる。しかし、中教審答申が出されただけでは大学教育が変化することはなかったようで、アセスメント・ポリシーを作成している私立大学は6.9％にすぎない（日本私立学校振興・共済事業団「学校法人の経営改善方策に関するアンケート」報告大学・短期大学法人編2013年6月・2014年1月調査）。2014年12月に出された高大接続答申では、3つのポリシーの一体的な作成を法令上位置づけることがはっきり明記された（答申20ページ）。さらに、「大学全体としての共通の評価方針（アセスメント・ポリシー）を確立したうえで、学生の学修履歴の記録や自己評価のためのシステムの開発、アセスメント・テストや学修行動調査等の具体的な学修成果の把握・評価方法の開発・実践、これらに基づく厳格な成績評価や卒業認定等を進めることが重要である」と記されている（答申21ページ）。3つのポリシーとアセスメント・ポリシーの両方について記載されているものの、「法令上の位置づけ」についての扱いが違うために、アセスメント・ポリシーは努力目標として受け取られたようだ。3つのポリシーの義務化に踏み切ったのは、産業界や政界も含め社会からの大学教育に対する批判が続いていたことが要因であり、“努力目標”では大学教育改革が進んでいかないという認識となったと受け取らざるを得ない。前述のように、3つのポリシーは形式的には少なくとも学部単位では整備された。しかし、文科省の調査によれば、大学全体の人材養成方針や学位授与方針等とカリキュラムの整合性等を検討していると答えた大学は73.8％（国立95.1、公立60.1、私立72.9（2013年文科省調べより筆者が算出））である。今回の審議まとめには、3つのポリシーについて「抽象的で形式的な記述に留まるもの、相互の関連性が意識されていないものが多い」（「審議まとめ」1ページ）と現状を評価している。ともあれ、3つのポリシーを作成してあるだけでは不十分という認識からの「法令上の位置づけ」であり、大学が自ら改革することを強く求められている。また、この方針を求めた高大接続答申を見ても、アセスメント・ポリシーが必要とされなくなったわけではないことには留意が必要である。リクルート カレッジマネジメント198 / May - Jun. 2016

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